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职业教育与成人教育信息专报
2013年第18期(总第36期)
成都市教育科学研究院职业教育与成人教育研究所编2013年12月16日
本地信息
青白江区五化特色推进职业教育发展
十五个副省级城市信息
发展中国家职业教育国际学术研讨会在宁波召开
其他省市信息
山东打破“天花板”和“隔离墙”，让职业教育“脱胎换骨”
广西推进中高职贯通办学试点，涉及8个县市、9所高职院校
山东出台中职机构编制标准，两成编制用于聘专业兼职教师
山东9个税种优惠支持职教发展，学生勤工俭学收入免征营业税
江苏教学成果奖揭晓，首次覆盖基础和职业教育
重庆职教申请德促贷款1600万欧元，项目已通过现场评估
教育科研信息
职业教育文摘
国际信息
世界职业教育课程改革的基本走势
其他信息
中国职教学会召开学术年会展示研究和实践创新成果
本地信息
白江区五化特色推进职业教育发展
记者12月12日从青白江区教育局获悉，该区将采取“五化”特色推进职业教育发展，促进学生全面发展。
合作办学多元化
青白江区将推进“政府主导、行业指导、企业参与”的办学机制改革，探索校企深度合作、中高职衔接、普职融通、校校对接、集团化办学，构建合作交流平台，吸引企业深度参与，接受行业深入指导，实现学生“就业有路、升学有望、出国有门”。
专业发展企业化
青白江区将依据市场需求办职业学校专业，推动企业文化进校园，探索专业对接产业、课程对接技能、教学对接工作，推行“一体化”(理论、实践教学一体化，学习、工作体验一体化)教学，引入“6S”(整理、整顿、清扫、清洁、素养、安全)管理理念，并深度发展校企合作，引企入校共建实训基地，来料加工，订单培养等。
课堂教学微格化
青白江区将把复杂的技能训练过程分解为许多容易掌握的单一项目，对每个单一项目借助先进音像设备、信息技术，对学生进行操作技能规范化培训的微型、小步教学。该区拟通过将教学内容视频化、定格化，尤其是在实际操作、训练的过程中，将现场用视频信号通过大屏幕同步传递出来，便于现场观察学习，纠错，引领专业课程建设，提高教学效率。
素质评价综合化
青白江职业教育发展将推动行业企业参与，对接就业岗位，推进改革，探索“知识+技能”的考核办法，借鉴企业对员工的考核标准，完善教育教学质量监控体系及考核评价标准，实施教考分离、考评分离，促进学生全面发展。
培训鉴定社会化
青白江区还将面向社会积极开展培训鉴定服务工作。在政府各部门的大力支持下，开展多系列培训，多工种鉴定，多层次服务。(来成都日报12月13日)
十五个副省级城市信息
发展中国家职业教育国际学术研讨会在宁波召开
由发展中国家职业教育研究院主办的发展中国家职业教育国际学术研讨会，日前在浙江宁波召开。
研讨会以“相互借鉴、共同发展”为主题。教育部职业技术教育中心研究所、中国职业技术教育学会、浙江省教科院等研究机构和学术团体的专家，以及来自20多个亚非拉国家的近40名职业教育工作者参加了会议。与会嘉宾对发展中国家职业教育的现状和未来发展趋势进行了研讨。
今年4月，教育部职业技术教育中心研究所、宁波市教育局和宁波职业技术学院三方签署协议，共同成立发展中国家职业教育研究院。目前，研究院已完成了对非洲22个英语国家职业教育概况的梳理，为我国职业教育寻求国际合作，做好国际教育援助提供了参考。(中国教育报12月10日)
其他省市信息
山东打破“天花板”和“隔离墙”，让职业教育“脱胎换骨”
目前，山东省已经出台和正在制定的制度有16项，涵盖职业教育规划与布局、中等职业教育公共财政保障机制、校企合作税收优惠政策、职业教育招生考试制度等。省财政业已计划在近3年内拿出专款10亿元支持现代职业教育体系建设。
职业教育培养模式的变革，绝不仅仅是从课堂到车间那么简单，还要给职校学生以技术技能、学业晋升的路径、发展的希望和公平的机会。在8所中职学校、11所高职学校和12所应用型本科学校，山东省开展了3年中职教育与4年本科教育、3年高职教育与2年本科教育对口贯通分段培养试点，录取线分别超过当地普通高中录取线、全省本科二批录取线。
从2013年秋季起，山东省对全省中职教育在校生全部免除学费，将免学费补助转换为按专业补助公用经费的新机制，对第三年级同样全额拨付公用经费。山东省还提出通过采取财政奖补、选派公办教师支教、政府购买服务等方式支持民办职业教育发展，试点民办职业院校教师与公办学校教师享受同等待遇。(人民日报12月5日)
广西推进中高职贯通办学试点，涉及8个县市、9所高职院校
记者近日从广西壮族自治区教育厅获悉，从2013年秋季学期起，广西在横县等8个县市与南宁职业技术学院等9所高职院校联合开展改革试点工作，推进县级职业学校办学改革。
此次改革的重头戏是推进中高职贯通办学试点，主要形式有两种：一是采用“2+3”学年制或“3+2”学年制贯通中高职办学，即前2学年(或3学年)教育的办学主体为中等职业技术学校，后3学年(或2学年)的办学主体为高等职业院校，实施五年制一体化教学方案，以实现中高职教育的有机衔接。学生在中职阶段学习成绩合格后可申请升入对应的高职院校继续学习，学习成绩合格者，由高职院校颁发高职教育学历文凭。
改革的另一项内容是，实施中等学历职业教育学制改革试点。中等学历职业教育学制由“2+1”学制调整为“2.5+0.5”学制，即由前两年在校学习、后一年到企业顶岗实习，调整为前两年半在校学习、后半年到企业顶岗实习。
广西还加大对试点工作的政策倾斜力度。将试点中职学校纳入自治区本科院校对口招收中职毕业生试点范围。县级财政安排职业教育专项经费，并列入年度财政预算;教育费附加和地方教育附加安排职业教育的比例，分别不低于30%和15%。同时，加强试点学校教师队伍建设，聘任企业优秀专业技术人员和合作高职院校专业课教师到学校授课，切实优化教师队伍结构。(中国教育报12月13日)
山东出台中职机构编制标准，两成编制用于聘专业兼职教师
近日，山东省出台中等职业学校机构编制标准，明确了中职学校机构设置、人员编制、领导职数标准，规范中职学校机构编制管理，促进中职教育健康发展。
该标准在机构设置方面，明确规定中职学校内设机构包括管理机构和教学、教辅机构。管理机构的设置，学生数在3000人以下的不超过6个，3001至6000人的不超过7个，6001人以上的不超过9个。教辅机构设置一般不超过3个。在人员编制方面，山东规定中职学校教职工编制以学生数为基本参数，根据学校类别综合考虑学校专业特点，按教职工与学生比确定。专任教师不低于教职工编制总数的75%，教学辅助人员不超过教职工编制总数的10%，管理人员不超过教职工编制总数的15%。中职学校后勤服务工作实行社会化，后勤服务人员不再占用学校教职工编制。中职学校教职工编制总数的20%用于聘用专业兼职教师。山东将从今年起，用3年时间配足配齐职业院校教师。(中国教育报12月13日)
山东9个税种优惠支持职教发展，学生勤工俭学收入免征营业税
近日，山东省财政厅、山东省国家税务局等联合出台税收政策，明确营业税、企业所得税等9个税种通过免税等方式优惠支持现代职业教育发展，充分发挥税收调节作用，加快推进现代职业教育体系建设。
山东明确规定，企业为接收学生实习实训支付的报酬等费用支出，在计算应纳税所得额时扣除。烟台汽车工程职业学院院长尹桂瓒表示，这一税收优惠政策不仅会降低学校的办学成本，还将促进更多的企业接收学生实习、实训、学徒，有利于深化校企合作和工学结合。
山东明确对政府举办的高等、中等和初等学校举办进修班、培训班取得的收入全部归学校所有的，免征营业税。山东商务职业学院院长耿建敏表示，这一税收优惠政策不仅支持学校开展培训活动，还通过免征营业税增加了学校办学收入，使学校有更多的资金投入专业建设和人才培养。
山东对企业通过公益性社会团体或者县级以上人民政府及其部门，用于教育事业的捐赠支出，在年度利润总额12%以内的部分，准予在计算企业所得税应纳税所得额时扣除。山东商业职业技术学院财务处处长王光表示，这一政策能在一定程度上调动企业捐资助学的积极性，对于进一步深化校企合作及借助社会力量办学提供了良好条件。
山东还对学生勤工俭学提供劳务取得的收入，免征营业税。(中国教育报12月4日)
江苏教学成果奖揭晓，首次覆盖基础和职业教育
12日上午，江苏省教育厅公布了2013年江苏教学成果奖评选结果，全省各级各类学校共有937个项目获奖，其中特等奖90项。这也是江苏首次把基础教育、职业教育和高等教育全部纳入评选范围。
12日上午从江苏省教育厅获悉，本次评审共评选出2013年度江苏教学成果奖937项，其中基础教育类占41.3%，职业教育类占16%，高等教育类占42.7%。江苏省教育厅负责人介绍，历届评奖范围仅限于高等教育，此次涵盖了基础教育、职业教育，尚属首次，有利于发挥各级各类教育教学成果的引领和激励作用，进一步提高江苏教育质量。
值得注意的是，一些教研机构、企业和非教育事业单位也参与到成果研究。江苏省教育厅职业教育处负责人表示，职业教育与经济和产业发展的联系更为紧密，这也对职业教育在实践能力上提出更多要求，企业参与教学成果研究、全方位介入人才培养并建设实训基地，有利于提高人才培养水平和江苏人才质量。(中国新闻网12月12日)
重庆职教申请德促贷款1600万欧元，项目已通过现场评估
12月15日，记者从重庆市财政局获悉，我市高等职业教育发展项目已顺利通过德国复兴信贷银行现场评估。
据悉，德国复兴信贷银行(KFW)评估团，近期对我市申请使用德促贷款1600万欧元采购教学设备的重庆高等职业教育发展项目进行了调查问卷和现场评估。期间，评估团对重庆工业职业技术学院、重庆电子工程职业学院、重庆工程职业技术学院、重庆化工职业学院等四所项目院校的运营情况、执行能力和准备情况进行了现场考察、讨论交流和澄清确认，对项目的准备工作给予了高度评价，并与我市签署了现场评估备忘录。
据了解，待财政部与德方签署贷款协议后，项目即可正式启动实施。(华龙网12月15日)
教育科研信息
职业教育文摘
² 公平视野下职业教育发展的环境建设与关系考量
作者认为，职业教育要体现民生意义上的普遍性公平，职业教育公平目标的实现，既受社会客观因素的限制，也受人为因素的影响;既有赖于人们思想觉悟的逐步提高、道德修养的渐次完善，更需要各种机制、环境提供保障与约束。公平的法律环境、行政环境、市场环境共同构成了促进职业教育良性发展的教育生态环境。在以公平理念为基础的法律环境、行政环境、市场环境下发展职业教育，需要处理好政府与市场、公平与效率、社会进步与人的发展之间的辩证关系。(摘自：教育研究，2013，(9)，78~83。作者：谷峪，姚树伟，王冰)
² 职业教育集团化办学功能的研究
职业教育集团化办学是具有中国特色的职业教育制度创新。这一创新，来自于基层职业院校的自发探索，发展于各级政府及教育部门的支持推进，对职业教育自身的改革发展、对服务经济社会发展起到了十分重要的作用。但在20多年的发展中，对职业教育集团化办学的功能却未能进行深入研究和清晰的定位。在建设现代职业教育的新形势下，职业教育集团化办学亟须进一步厘清其功能，并依据其功能定位，采取相应措施，规范职业教育集团化办学的发展，进而推动现代职业教育的建设。
作者认为职业教育集团化办学深入发展应具有的功能应该包括完善职业教育管理体制、创新职业教育办学运行机制、提升职业教育服务产业发展能力、提高职业教育人才培养质量、推动城乡职业教育协调发展、促进现代职业教育体系建设、整合职业教育资源。可以通过以下途径加快集团化办学，包括加强对集团化办学的领导、建立集团化办学的国家制度、健全集团化办学的国家政策、加大对集团化办学的经费支持力度、尽快启动国家示范性集团学校建设项目。(摘自：中国职业技术教育，2013，(15)，5~8、25。作者：郭国侠，梅波，李浩)
国际信息
世界职业教育课程改革的基本走势
职业教育强调校企合作、工学结合。要实现这一培养模式，而又不对课程进行改革，那么只能是镜花水月。我们可以没有教材，甚至没有专业，但绝对不能没有课程，课程始终是职业教育和教学改革的核心。简单回顾一下1978年改革开放以后，世界职业教育课程改革的走势以及在这种走势下我国课程改革的轨迹，将有助于我们准确把握课程改革的方向。
如图1所示，它勾勒了改革开放以来世界职业教育课程模式对中国的影响以及中国课程改革的轨迹。早在1978年改革开放后不久，劳动部培训司就引进了世界劳工组织开发的职业培训的技能模块MES课程。这一课程模式表明，职业教育课程应从工作需要出发，而不能以存储知识作为课程开发的起点。它还表明一个技能型的工作、一个工作任务可以按其工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加来完成，具有较大的灵活性。这在当时给了我们很大的启示。然而，这一课程是指向职业培训、针对具体技能的。在我国，职业教育的主要形式是学校教育，具有教育的基本属性。而纯粹针对职业培训的MES
模块课程，很难兼顾职业性与教育性。这之后，教育部职业教育司首任司长孟广平先生带领几位专家赴加拿大等北美国家考察后，引入了能力本位CBE课程。该种课程因具有很强的可操作性，对知识点、技能点，包括态度的分析非常详尽，特别是在对专项能力和综合能力进行界定和综合之后形成的课程开发表(DACUM)，使得这一模式在学校层面的开发比较容易实现。因此，成为当年中等专业学校特别推崇的一个课程模式，并且直到今天还有着非常大的影响。不过，就作者个人观点，能力本位CBE课程模式是对可以看得见、摸得着的职业能力的分析，而不是对作为一种心理准备和心理状态的内化的能力的分析;是对能力的点的分析，而不是对能力形成过程的分析，因此它很难做到技能、知识与态度的一体化和集成。特别是由于我们的教师都是学科体系培养出来的，常常会自觉不自觉地把分析得很好的知识点归纳为理论课程，把技能点归纳为实践课程，结果导致这一课程模式实施中的理论与实践的分离。
世界上有三大职业教育模式：学校模式、企业模式和学校加企业的模式。学校模式主要集中在中国、前苏联、前东欧和大多数发展中国家，以及发达资本主义国家里中央集权比较多的国家如意大利和法国等国家。这些国家强调职业教育作为一种教育所具有的人本属性，但是由于过分强调知识的理论性、系统性、完整性，使得职业教育严重脱离了职业实践;从就业导向的目标来看，也使得职业教育成为一种过度知识化的教育。
以日本为代表的企业模式也关注“三性”：技能性、针对性、实践性。企业需要什么就学什么，课程和教学强烈指向企业的需求。但是，这也导致学生在一个企业接受培训参加工作后再想转到另外一个企业非常困难，企业培训的功利性倾向很明显。然而职业应该成为个人生涯发展的载体，而不是约束。企业模式显然制约了个人生涯的发展。
思辨的德国人企图在功利性的社会或企业需求的基础上，关注人本性的个性需求，使接受职业教育的人可持续发展，这对职业教育来讲是一个哲学命题，也是一个很好的人才培养命题。德国人提出的“双元制”职业教育，是一种以企业为主体，力图把社会需求或企业需求与教育需求和个人需求结合起来的一种模式。上世纪，德国“双元制”的课程模式被称为核心阶梯式的课程。它也具有三段式的结构特点：第一年强调宽泛的职业基础(不是普通文化课基础);第二年强调职业大类的内容(不是专业大类的内容);第三年强调职业专门化(不是专业专门化)。这一模式的课程标准由联邦职业教育研究所开发。该研究所所长由总统任命，研究人员达500多名，是世界上最大的职业教育研究所。在德国，只在职业教育领域建立有联邦层面的研究所，其他教育领域只有州一级的研究机构，由此可见职业教育在德国的重要地位。根据德国联邦职业教育法，核心阶梯式课程适用于所有“教育企业”。这里所谓的教育企业，是指那些有资质或有资格从事职业教育的企业。在德国，所有的企业都可以开展培训，但并非所有的企业都有资格从事教育。只有那些符合联邦职业教育法规定并经相关行业协会审定、将职业教育视为一种社会责任的企业，才能开展“双元制”职业教育。
作者认为，可以将德国核心阶梯式课程看成是一种国家层面的CBE能力本位课程。上世纪90年代前，在中国还没有一个具有类似于德国联邦职业教育研究所这种职能的机构。因此，根据中德职业教育合作协议，在德国援助下，1991年9月教育部和劳动部联合成立了职业技术教育中心研究所。这里的中心即中央之意，实际上就是中央职业技术教育研究所。首任所长是原国家教委副主任王明达同志，第一副所长是劳动部副部长李沛瑶同志。之所以在这一机构名称前既没有冠以“劳动部”，也没有冠以“教育部”，其初衷是希望能直属国务院管辖。但由于管理体制的原因，这一设想未能实现。而这一由两部“联姻”建立的研究所，到第二年即1992年5月也“分手”了。尽管如此，在中德两国国家层面的职业教育合作协议的基础上，职业技术教育中心研究所还是为推广核心阶梯式课程做了很大的努力和尝试，在全国开展了很多典型试验。但是最终因该模式运行要求以企业为主、学校为辅，而在我国缺乏这样一个外部环境，以及与之相应的课程开发的平台和机制，导致在实施中始终无法解决学校和企业的相互协调问题，最终功亏一篑。后来，澳大利亚的培训包进入我们的视野。很多人曾认为培训包是课程。但作者与澳方相关机构的主要负责人就此问题进行过探讨，他指出培训包并非课程，只是一个职业资格标准。在澳大利亚，任何一个机构只要获得了澳大利亚政府的批准，都可以从事职业教育和培训，都可以按照培训包来开发课程。因此，培训包尽管强调了职业本位、能力本位的思想，但依然不是一个可操作的课程开发模式，也并没有给出可操作的开发方法。
此外，我们还对英国在国家学位制度之外平行建立一个国家职业资格制度的做法，给予了极大的关注。英国的国家职业资格制度，允许人们不通过学历教育，同样可以达到进入中产阶级社会地位的目的。这是对世界做出的一个非常了不起的贡献。当然，从另外一个角度看，英国在建立国家职业资格证书制度之后，几乎放弃了学校职业教育，技能人才的培养是在国家职业资格制度框架下通过培训来实现的，这样，学校教育所特有的人文性，也会因此而缺失。所以，英国采取设置核心技能模块的办法来弥补这一缺失。作者认为，英国这一尝试是有益的。我国劳动部也在深圳信息职业技术学院开展了相关的课题研究，并开设了核心技能课程。但是，英国目前所提供的一些课程，包括BTEC课程等，依然属于培训课程的范畴。
与此同时，具有思辨传统的德国人一直没有停止自己的改革步伐。一个始终萦绕在他们心中的问题是：接受“双元制”职业教育的学生，70%的时间在企业，30%的时间在学校，如何做好两者之间的协调?德国有两个国家职业教育课程标准，其开发方式是在制定适用于企业的课程标准后再开发适用于学校的课程标准。但是，即使在德国这样一个有着良好校企业合作运行机制的国家，也依然存在着理论和实践分家的情况。因此，部分德国学者提出，应由德国各州文教部长联席会和联邦职教所合作，开发一个适用于学校与企业的统一课程标准。但由于德国联邦内所属的16个州的文教部长联席会议很难与联邦政府就此达成共识，这一设想未能付诸实施。经济界甚至认为，企业实施的国家课程标准，就是以职业实践为基础开发的，所以没有改革的必要。而职业学校感到如果只讲理论，不与实践结合，这个理论就是“空对空”。在未获得各方一致意见的情况下，德国各州文教部长联席会议率先在职业学校实施“学习领域”课程，也就是工作过程导向的课程改革，明确提出了理论与实践的一体化，提出了通过整合来掌握工作过程知识的问题。
“学习领域”课程是德文的“学习”与“领域”这一复合词的意译。“领域”这个词有田野、领域的意思，但是更有“场”的意思。场有方向，场有大小，场具有三维空间和一维时间，将“场”这个概念引入，有助于我们对工作过程导向课程内涵的理解。“学习领域”课程中所提出的工作过程，意在用一个动态的结构把技能与知识紧密结合起来。这一课程模式是德国在1996年提出的。
上述世界职业教育课程的改革与发展走势，给了我们什么启示呢?作者认为有以下几点：第一，职业教育的课程应该从工作岗位、工作任务出发;第二，职业教育要强调能力本位;第三，职业教育要求企业与学校合作，两者是互补的，理论和实践不能分家;第四，职业教育如何做到实践与理论整合?工作过程很可能是一条路径、一个手段、一个结构;第五，模块课程的灵活性对实行弹性学制、学分制很有参考价值。
在学习和借鉴国外先进经验的基础上，我们自己的改革也取得了很大成绩，主要包括：第一，模块课程改革。模块课程是在学习CBE能力本位课程基础上形成的课程开发模式。它将职业分析所归纳出的技能点和知识点分别加以组合，构建了理论模块和实践模块。从那时起，我们注意到了实践的重要性，开始把实践提高到与理论并行甚至高于理论的地位。后来，我们经常提到的“这个课程实践部分占多少时间，实践和理论之比是6∶5还是7∶3”等，都是基于模块课程形成的概念。
然而，模块课程是一种“做加法”的思想，希望用理论模块实现知识的存储，认为讲过知识后学生就能应对实践，结果却造成知识传授的“空对空”，而实践模块也因为缺乏一个具体的载体导致实践、实训也常常“空对空”。知识与实践之间存在的关系，学生学过后并不清楚。因此很多教师、优秀的研究工作者开始对模块课程进行改革，“宽基础、活模块”课程模式就是其中一个成功的范例。它首先提供一个宽泛的工具基础、人文基础等，然后在上面叠加相应的不同职业方向模块，这一课程模式在北京、宁波等地取得了很大的成功。“宽基础、活模块”课程正是在学习和借鉴世界职业教育课程成功经验的基础上，我们自己的创新和发明，在今天依然具有很强的生命力。
后来，我们又在中职开展了项目课程的改革与试验，其宗旨是力图解决理论与实践脱节的问题。项目课程把理论和实践加以整合，通过一个个具体项目实现了职业教育满足社会需求的目标，做得非常成功。不仅在中职，而且逐渐延伸到高职，像宁波职业技术学院、无锡职业技术学院、浙江机电职业学院等都取得了许多成果。
项目课程成功地解决了理论与实践的脱节问题。但是还有一个更加重要的问题，人的可持续发展问题尚未完全解决。因为，当项目没有做到系统化的时候，往往只能做到经验层面的能力培养，在人的可持续发展问题上力有未逮。因此，项目课程必须做系统化考虑。
近年来，我们在研究德国“双元制”职业教育，特别是在认真研究“学习领域”课程所提出的工作过程导向的实践与理论成果的基础上，提出了工作过程系统化的课程模式。这种课程模式的提出，绝不是对项目课程的否定，而是一种继承、改革与创新。项目课程在中国依然有着极其重要的地位。项目课程在中职已经得到广泛运用，在高职也有成功的经验，只要在系统化方面进行改革，就可获得进一步发展。
工作过程系统化的课程吸收了模块课程灵活性、项目课程一体化的特长，并力图在此基础上实现从经验层面向策略层面的能力发展，关注如何在满足社会需求的同时重视人的个性需求，关注如何在就业导向的职业教育大目标下人的可持续发展问题、教育的本质属性问题。如果说工作过程系统化的课程能回答上述问题，那就必须弄清“什么是工作过程、什么是工作过程系统化”的概念及其内涵。
(摘自：《世界职业教育课程改革的基本走势及其启示———职业教育课程开发漫谈》，源自《中国职业技术教育》2008年第27期7~13页。作者：姜大源)
其他信息
中国职教学会召开学术年会展示研究和实践创新成果
中国职业技术教育学会2013年学术年会日前在湖北武汉召开。来自全国各省、自治区、直辖市职教学会及学会各分支机构、行业企业和职业院校的600余位代表聚集一堂，学习党的十八届三中全会精神，展示一年来职教战线研究和实践创新成果。
中国职业技术教育学会会长纪宝成出席会议并讲话。他指出，本次年会的召开恰逢举国上下学习党的十八届三中全会精神之际，因此学术年会也是一次学习党的十八届三中全会精神的动员会、学习会、交流会。他希望参会代表能全面学习领会中央决定精神，按照习总书记的要求，增强问题意识，抓住关键问题研究思考，以问题倒逼出改革勇气和智慧，推动职教战线全面深化改革，加快发展现代职业教育。
教育部教育发展研究中心主任张力在会上作了“学习贯彻党的十八届三中全会精神，加快发展现代职业教育”的主题报告。大会设立了专题研讨环节和6个分论坛，与会代表围绕从工学结合到产教融合、现代职业教育体系构建中的中高职协调发展、教学改革与课程开发、校企合作中的产业文化育人、德育和学生工作模式创新、师资队伍建设创新与实践、职业院校就业与创业教育创新模式等话题，进行了经验交流和案例分享。
会上产生了中国职业技术教育学会新一届学术委员会，纪宝成兼任学术委员会主任，华东师范大学职业教育研究所所长石伟平任学术委员会执行主任。(中国教育报12月10日)
报：各位领导
送：成都市教科院办公室、区(市)县教育局职成科、区(市)县教研室(教培中心)、各中等职业学校、各专业指导委员会、各学科中心组、各职业教育集团
