80年代以来，课程改革长期成为职业教育理论界关注的热点、重点问题。从国外引进的各种先进课程模式，对国内职教课程产生了深远的影响。二十多年来，中国职业教育的课程改革始终没有停步，从“宽基础、活模块”课程到多元整合课程、行动导向课程、实践导向课程，具有中国特色的职业教育课程理论正在不断丰富和完善。

　　1995年至2000年期间，成都市开展了“宽基础、活模块”课程模式改革研究，初步解决了课程结构的矛盾和问题，形成了带有地方特色的课程模式，进入新世纪后，随着课程改革的深入，课程内部的矛盾和问题日益突出，难以适应新形势下职业教育改革与发展需求。在这样的背景下，成都市开展了第二次课程改革，提出了以培养学生“工作能力”为核心，开展课程综合化的改革思考。

　　一、中等职业学校的教学现状

　　为了使新一轮课程改革真正服务于教学实践，我们认为把握教学现状是抓住课改关键问题的前提。组织了全市16个子课题组对专业课程设置和实施情况开展了广泛的调研。通过大量调研，我们发现教学中存在以下情况：

　　(一)学生学习有困难

　　从学生来源看，学生的学习能力存在缺陷，特别是在如数学、英语等语言、数理逻辑智能为主的知识学习上，存在明显的学习能力缺陷;从课程设置看，以学科课程为主，内容偏深偏难。例如美容美发与形象设计专业的《化妆品化学》，学生因为从未接受过任何有机化学知识，所以根本学不懂。

　　学生学习能力的缺陷与现实课程之间存在明显不适应的矛盾。这一矛盾如果不及时解决，将严重挫伤学生的学习积极性和自信心，导致学生的学习效率低下，对他们的成长和发展极为不利。

　　(二)教师教学困惑较大

　　首先，教师虽然付出了很多努力，但教学效果不佳。教师非常困惑，毫无成就感，长时间积累下来，很多教师缺乏自信心。

　　其次，很多教师在教学中都会教材进行处理，但因为缺乏必要的理论指导，不能判断处理的结果是否有效。

　　第三，教师们强烈要求开展课程改革，但不知从何做起。部分教师希望通过压缩文化课课时来保证专业课的时间，部分教师建议通过简化教材来减轻学生学习难度等等，从中我们不难看出，教师对于课程改革还很茫然，迫切地需要得到科学的理论指导。

　　(三)企业对学生学习结果不太满意

　　虽然企业对中职生不满意的原因很多，但其中的一个重要原因就是现有课程与行业、企业的实际需求缺乏联系。课程问题已经成为企业不满意中职生的一个重要原因。

　　二、中等职业学校课程问题

　　学习者、教育者、用人者三不满意的状况并非个别现象，而带有普遍性，不能不引起高度的重视。

　　(一)课程中的主要矛盾

　　1.重知识，轻能力

　　目前，职业教育课程主要以学科课程为主，其设计出发点是学科，目的是引导学生逐步进入学科领域。这样将导致课程的设计者必然首先关心怎样精确地表达学科的本质，关心学生是否了解到“是什么?为什么?”，而不关心如何改变学生的行为，不关心“怎么做”的问题。学科课程的设计者显然没有考虑到职业教育中定向性这一特殊的职业属性，实际工作能力的培养从课程的设计之初就已经明显处于从属地位。

　　2.重知识系统性、完整性，轻知识与工作世界的联系

　　现有职教课程的另外一个主要矛盾是重视知识的完整和系统，而忽略了知识与工作世界的联系。中等职业教育的一个重要的目的是培养有熟练的专业技能，能够动手操作同时懂一些必要的专业知识的生产一线的技能人才。要达到这一要求，必须让学生多动手操作，而且最好能在工作环境中不断积累经验。因此，职业学校的课程设计必须充分考虑知识与工作世界的关系。

　　3.重知识的传授，轻学生工作能力的形成

　　课程中重知识，轻能力;重知识的系统、完整，轻知识与工作世界的关系，必然造成教师以“教”为中心，以“教材”为中心，教材怎样写就怎样教。所以在教学过程中必然出现重知识的传授，轻工作能力的形成。

　　(二)课程问题的本质

　　针对以上课程中出现的主要矛盾，我们认为其本质原因主要有三个。

　　1.主流思想的影响

　　长期以来，学科课程的思想根深蒂固的存在于研究者、管理者和教师的头脑中，影响相当广泛。

　　强调知识的基础作用，认为学科体系的完整、系统有助于学生掌握坚实的文化和理论素养，能增强学生今后广泛的适应性，知识就是课程的中心，在课程中占有不可动摇的地位。

　　2.课程的学术化倾向

　　从课程内容看，以理论知识为主体;从课程门类的划分看，许多课程是按照学科门类来划分的;从课程结构角度看，学习的起点是理论课程，实践课程仅仅是理论课程的延伸和应用;从课程内容的组织来看，逻辑主线是知识本身的逻辑，而不是以实践任务为中心来选择和组织课程内容;从课程的实施看，以课堂学习为主，实践学习作为一种学习形式并没有得到足够的重视;从课程评价看，主要以书面形式来评价学生学习的结果。

　　3.实践课程独立性的缺失

　　实践课程处于从属地位。从课程模式看，实践课处在金字塔的最顶端，也最薄弱。理论课被认为是整个课程的基础，是掌握知识的核心阵地;从课时安排来看，实践课程处于劣势;从课程起点看，所有专业的专业实践课程都在高二以后开设，总是“先理论，后实践”;课程实施情况看，课堂教学成为主要学习方式，甚至包括一些实践课程的学习方式也采用课堂教学，教师的授课方式主要是传授：从课程最后的评价看，“考试”是主要形式，考察的主要内容为对知识的理解和记忆。

　　课程中缺乏完整的技能训练体系。各理论课程内部自成体系，但是实践课程却被分割开来，不成其为完整的系列，有的被零散的放到理论课程之后，有的被分解在不同的时间段。

　　三、以“工作能力”为核心的课程综合化设计

　　为了构建符合成都经济社会发展的职业教育课程体系，我们借鉴了国内外有影响的一些课程理论。国外主要有：德国“双元制”课程、北美的CBE课程、国际劳工组织的MES课程，近几年则有澳大利亚的TAFE课程、英国的BTEC课程和GNVOQ课程。国内主要有：行动导向的职业教育课程观、多元整合的职业教育课程观、“实践导向”的职业教育课程体系。从中我们得到以下启示：以能力为本位的课程开发思想基础、多元整合的课程观念、以职业实践为中心的课程内容选择。

　　(一)以“工作能力”为核心的课程综合化改革的基本设计

　　1.以就业为导向

　　职业教育是应经济社会发展对实用型技能人才需求而产生，以向社会提供实用型人才为目的的，能否培养适应经济社会发展所需要的实用型技能人是职业教育的本质属性。因此，以就业为导向既是职业教育产生的基础，也是职业教育的最终归宿。

　　2.以工作能力为核心——课程综合化改革的价值选择

　　国内国外职业教育课程的实践和研究都无不把适应职业实践活动的需要作为极其重要的基础和前提，因此我们认为，职业教育首先要培养学生胜任王作的能力，也就是“工作能力”，并以此作为课程综合化改革的价值选择。

　　所谓工作能力，应当是一种对职业世界的理解和认同，对职业任务的认识和把握，对职业活动的控制与操作能力，是一种现实的、外显的、能通过具体的活动过程直接表征的能力。进入任何一种职业世界，都必须在社会分工所确定的规范的工作领域内，完成由职业资格与工作岗位所要求的，由劳动组织结构所决定的职业活动。具体到每一种职业岗位，都具有四个特征，即确定的工作对象，如材料、产品或人;确定的工作手段，如机器、工具、仪器：确定的工作场景，如工厂、农田、矿山;确定的工作岗位，如维护、加工、检测，服务。一个具备工作能力的从业者，应当达到基本认识和掌握工作对象的特性，能熟练操作和恰当运用工作手段，基本了解工作场景的组织结构和流程，熟悉工作岗位的任务职责和工作程序等要求，这实际上构成了工作能力的主要内容.与此同时，一个具备工作能力的从业者还应当具有对职业的认同感、价值感、责任感和在职业世界中自我发展的需求与目标，这是一种必备的职业态度。

　　用以工作能力为核心的价值取向实施职业教育课程综合化改革，能够使职业教育的教学有效地促进三个问题的解决，一是目前职业教育课程与行业企业的实际需要脱节，毕业生实践能力差，得不到企业认可的问题;二是学生学习活动的特征很难适应学科化倾向严重的课程，学不能致用，丧失学习信心和学习动力的问题;三是在当前行业技术运用水平加速提升，劳动组织不断变化，职业规范和职业岗位快速变化的时期如何适应的问题，一个已经具有对职业世界的理解和认同，对职业任务的认识和把握，对职业活动的控制与操作能力的从业者，能够更准确地找到自身的定位，更快速地改变自己以适应变化，更顺利地实现能力迁移以谋取新的职业。

　　(二)以“工作能力”为核心的课程综合化改革的模式建构

　　1.学科课程的技术化改造

　　技术型学科课程是职业教育课程综合化改革中形成的一种课程类型，其基础是职业分析，通过对一个职业岗位群的工作任务细分后，归纳提炼出处于基础地位的核心技术知识，根据学生的学习基础和学习特点，选择新的课程逻辑主线进行知识重构，将注重掌握学科知识本身转向注重知识功能，开发出新的综合学科课程，其基本模式如图所示：

图 技术型学科课程改造基本模式

 

　　2.核心课程开发

　　核心课程是职业教育课程综合化改革中运用已有课程理论，对原有学科课程改革后形成的一种课程类型，其基础是同样是职业分析，通过分析一个职业岗位群所承担工作任务，归纳提炼出具有一致性的工作任务要求与过程，以职业活动的基本程序和环节为课程逻辑主线进行知识重构，注重以完成工作任务为中心的课程结构，其基本模式如图所示：

 

图 核心课程开发基本模式

 

　　3.技能训练体系的构建

　　专业技能训练是为了保证学生顺利完成工作任务，因此它的构建也是基于职业分析的基础上，通过对专业所对应的职业岗位群工作任务要求的分析，分解出若干个单项技能，从中归纳、提炼出共同需要的技能作为基础技能的重点，将典型工作任务进行抽象，形成具有代表性工作任务模型，围绕工作任务模型设计第二阶段的专业技能训练项目，其基本模式如图所示：

 

图 专业技能训练体系构建的基本模式

 

　　成都市通过几年的努力，实施以“工作能力”为核心的课程综合化改革，取得了一些成绩，但是我们仍然明显地感觉到：理论支撑欠缺，国内成熟经验太少，在借鉴过程中感到困惑;教师培训、设施设备建设等有待加强;需要国家出台相关政策，形成有效的课程开发机制。相信在“十一五”期间，随着国家更加重视职业教育的发展，具有中国特色的职教课程体系将会更加完善和成熟。

　　(来源：文春帆.关于中等职业学校以“工作能力”为核心的课程综合化改革的思考[J].教育科学论坛，2006(12)，32~34。作者单位：成都市教育科学研究院职成教研究所)