重要信息

　　教育部报请四部教育法律修订草案公开征求意见

　　新华网2013年09月06日 为了贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，解决教育改革与发展中存在的问题，教育部报请国务院审议《教育法律一揽子修订建议草案(送审稿)》，建议一揽子对《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》、《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国民办教育促进法》4部法律相关条款进行修订。

　　为了进一步增强立法的公开性和透明度，提高立法质量，国务院法制办5日在中国政府法制信息网上公布了《教育法律一揽子修订草案(征求意见稿)》。

 

　　我国拟将国家实行学前教育制度写入教育法

　　根据《纲要》关于加快普及学前教育的要求，征求意见稿指出，国家实行学前教育制度。国家制定学前教育标准，加快普及学前教育。地方各级人民政府应当采取各种措施为适龄儿童接受学前教育提供条件或者支持。

　　在完善现代国民教育体系、健全终身教育体系、提高教育现代化水平等方面，征求意见稿规定，国家推动学历教育和非学历教育协调发展，普通教育和职业教育相互融通，职前教育和职后教育有效衔接，完善现代国民教育体系，健全终身教育体系，提高教育现代化水平。将教育法第十九条中的“成人教育制度”修改为“继续教育制度”，并增加规定，国家鼓励发展多种形式的继续教育，促进不同类型学习成果的互认和衔接，推动全民终身学习。

　　征求意见稿还指出，国家制定教育信息化基本标准，加快教育信息基础设施建设，利用信息技术促进优质教育资源普及共享，提高教育管理水平。国家鼓励开展教育对外交流与合作，支持学校和其他教育机构引进优质教育资源，依法开展中外合作办学，开展国际教育服务，推进教育国际化，培养国际化人才。

 

　　高等学校设立学术委员会处理学术纠纷

　　为了推动现代大学建设，征求意见稿规定，高等学校设立学术委员会，审议、决定有关学术发展、学术评价、学术规范的事项，处理学术纠纷。下放设立高校审批权限。设立实施专科教育的高等学校，由省级人民政府审批;设立其他高等教育机构，由省级人民政府教育行政部门审批。

　　为加强对高校办学水平、教育质量的监督。征求意见稿规定，高等学校应当建立本校办学水平、教育质量的保障与评价制度，及时公开相关信息，接受社会监督。教育行政部门可以组织专家或者委托专业专门机构对高等学校的办学水平、效益和教育质量进行评估。

 

　　增加教师资格考试制度

　　为了加强教师队伍建设，提高教师业务水平，征求意见稿规定，增加教师资格考试制度。现行教师法第十条第二款规定，具备相应学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力的，经认定取得教师资格。征求意见稿对该款做了修改，取消了无相应学历经国家教师资格考试合格取得教师资格的做法，规定取得教师资格应当具备规定的学历并通过国家教师资格考试，国家教师资格考试的办法由国务院教育行政部门制定。

　　征求意见稿规定，幼儿园、小学、中学教师受聘后，由受聘学校或者其他教育机构所在地县级以上人民政府教育行政部门组织对其师德表现和教育教学能力进行定期考核。考核的具体办法由国务院教育行政部门制定。学校及其他教育机构负责人任职，应当具备五年以上相应教育教学经历和办学、管理能力。

　　征求意见稿还进一步完善了关于非法招生、考试作弊、非法颁发学历证书以及制造销售假冒学历证书、非法办学等方面的法律责任。

　　此外，征求意见稿拟将教师节日期由9月10日改为9月28日。

 

　　擅自举办民办学校将依法直接予以取缔

　　现行的法律条文规定，社会组织和个人擅自举办民办学校的，由县级以上人民政府的有关行政部门责令限期改正，符合本法及有关法律规定的民办学校条件的，可以补办审批手续;逾期仍达不到办学条件的，责令停止办学，造成经济损失的，依法承担赔偿责任。

　　对此，征求意见稿规定，违反国家有关规定，擅自举办民办学校的，由主管的县级以上人民政府教育行政部门或者人力资源社会保障行政部门会同公安等有关部门予以取缔;责令退还所收费用，并可对举办者处违法所得1倍以上5倍以下罚款;构成违反治安管理行为的，由公安机关依法给予治安管理处罚;构成犯罪的，依法追究刑事责任。

　　对于现行教育法规定办学不得以营利为目的。民办教育促进法规定，民办学校可以要求取得合理回报。实践中民办学校绝大多数登记为民办非企业，取得合理回报在执行中存在一些问题。为完善民办学校管理制度，征求意见稿规定，将教育法第二十五条第三款“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”修改为：“以财政性经费、捐赠资金举办或者参与举办的学校或者其他教育机构不得设立为营利性组织。”删除高等教育法第二十四条关于设立高等学校“不得以营利为目的”内容。

 

　　教育部：建立健全中小学师德建设长效机制

　　凤凰网2013年09月04日 3日，教育部出台了《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》，明确教师不可触犯的师德禁行行为及相应处罚办法。

　　《意见》强调，各级教育行政部门负责对师德建设工作的指导和监管，主要负责人是师德建设工作第一责任人，中小学校长要亲自抓师德建设;规范师德惩处，对违反职业道德行为发现一起、查处一起，绝不姑息。通过制定出台《中小学教师违反职业道德行为处理办法》，明确教师不可触犯的师德禁行行为，对教师违反职业道德的行为视情节轻重给予警告、记过、降低专业技术职务等级、撤销专业技术职务或者行政职务，直至开除处分。涉及违法犯罪的及时移交司法部门。对教师严重违反职业道德行为监管不力，拒不处分、拖延处分或者推诿隐瞒造成不良影响或者严重后果的，追究有关领导责任。

　　《意见》要求，将师德教育纳入教师教育课程体系，师范生培养、新任教师岗前培训、在职教师培训都必须开设师德教育课程，并把一线优秀教师请进课堂，用优秀教师的感人事迹诠释师德内涵;将师德宣传作为教育行政部门和学校的重点工作，在以多种形式大力宣传正面典型的同时，及时回应师德建设中出现的热点、难点问题;将师德表现作为评优奖励的必要条件，作为晋职晋级、人才培养的优先条件;将师德考核作为教师考核的核心内容，摆在首要位置，师德考核不合格者年度考核应评定为不合格，并在教师资格定期注册、职务(职称)评审、岗位聘用、评优奖励和特级教师评选等环节实行一票否决;将师德建设纳入教育督导评估体系，建立师德年度评议制度，师德问题报告制度，师德状况定期调查分析制度和师德舆情快速反应制度，并建立行之有效的师德投诉、举报平台，将违反师德的行为消除在萌芽状态。

 

　　教育部：中小学教师资格考试扩大试点

　　中国网2013年09月04日 教育部在8月15日正式印发《教育部关于扩大中小学教师资格考试与定期注册制度改革试点的通知》，决定在河北、上海等6个省份试点的基础上，从2013年下半年开始，新增山西、安徽、山东、贵州4个省参加中小学教师资格考试。

　　试点地区的主要改革内容包括：统一教师资格考试标准和考试大纲;完善考试科目设置，突出对教育教学实践能力的考查;将考试命题和考务组织交给专业化的教育考试机构承担;师范毕业生不再直接认定教师资格，统一纳入考试范围;实行五年一周期的定期注册。

　　《中小学教师资格考试暂行办法》指出，参加教师资格考试合格是教师职业准入的前提条件，教师资格定期注册是对教师入职后从教资格的定期核查，并进一步突出对师德的要求，明确规定被撤销教师资格的教师，5年内不得报名参加考试。

　　《中小学教师资格定期注册暂行办法》指出，教师资格定期注册是对教师入职后从教资格的定期核查，实行五年一周期的定期注册。定期注册主要考察教师的职业道德、业务水平和工作业绩等情况，不合格或逾期不注册的人员，不得从事教育教学工作。

 

　　教育部要求各级各类学校深入开展“三爱”教育

　　中国政府网2013年09月04日 为深入学习贯彻习近平总书记今年在同全国各族少年儿童代表共庆六一国际儿童节的讲话精神，落实立德树人根本任务，全面实施素质教育，教育部党组决定从今年秋季开学起，在全国各级各类学校深入开展爱学习、爱劳动、爱祖国教育。

　　教育部党组要求，各地各学校要将“三爱”教育纳入课堂教学中，贯穿国民教育全过程，把“三爱”的内容融入高校思想政治理论课教学、高校形势与政策教育宣讲、中等职业学校德育课程教学、中小学德育课程教学等教育环节中。

　　各地各学校要广泛组织“三爱”主题宣讲活动，邀请党政领导、专家学者结合学生关注的热点，围绕培养学生学习兴趣、提升学习能力、养成劳动习惯、坚定爱国信念等内容，通过专题报告、座谈研讨等形式进行宣讲，教育和引导学生把个人的学习成长和国家的前途命运结合起来，不断升华对“三爱”的理解和认识。

　　要以“三爱”教育引领校园文化建设，研究设计不同的活动形式及载体，开展丰富多彩的主题班会、主题党团日等活动。打造一大批“三爱”教育文化品牌。要将“三爱”教育融入全国大学生文艺汇演、高校校园文化建设优秀成果评选、中等职业学校“文明风采”竞赛等具有影响力的活动中。要将“三爱”教育融入到网络思想政治教育中，利用移动新媒体平台开展“三爱”教育。

　　要把“三爱”教育贯穿于社会实践活动中，各地各学校要组织学生走出校园、走向工厂和田间地头，积极参加劳动体验活动，广泛开展志愿服务活动，并在制度化上下功夫，推动学雷锋活动常态化。城市中小学校要在每个学段至少安排一次农业生产劳动和工业体验实习，农村中小学校要普及校园种植养殖，鼓励有条件的地方建立“学校+农户试验田”，让学生获得劳动的切身体验。

　　各地各学校要把开学作为开展“三爱”教育活动的重要时间节点，把“三爱”教育内容融入到开学典礼、“开学第一课”、新生军训等各项活动中。各级教育部门和教育督导机构要将学校开展“三爱”教育的情况作为评价学校工作的重要指标，并开展经常性督导检查。要把教师和行政人员在教学和管理中开展“三爱”教育的实效纳入工作考核中。要把学生的“三爱”表现情况作为重要指标纳入学生综合素质评价体系。

　　教育部党组强调，各地各学校要深入开展“三爱”教育专题研究，研究设立“三爱”教育攻关项目，组织专家开展“三爱”教育专题研究。要运用教育系统各种学术论坛、理论阵地，加强对“三爱”教育的理论研究和实践探索，形成一批有针对性实效性，有影响力辐射力的研究成果，为“三爱”教育的有序开展提供强有力的理论支撑。

 

　　我国104个地级市中小学试点教师职称制度改革

　　《人民日报》2013年09月10日 1460余万各级各类学校专任教师，工作在53万所学校，支撑起世界上最大规模的教育体系……《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》颁布实施3年来，特别是党的十八大以来，我国教师队伍建设成果丰硕，一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍正在形成。

 

　　补齐短板，各级各类教师协调发展

　　教师承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。

　　2010年7月，国家教育规划纲要颁布，提出“造就高素质专业化教师队伍”。新世纪第一次全国教育工作会议上，强调“要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓”。

　　2012年9月，国务院召开新中国成立以来第一次全国教师工作会议，印发《关于加强教师队伍建设的意见》，明确了教师队伍建设的指导思想、总体目标、重点任务和政策措施。

　　一项项重要文件和指示体现着党中央、国务院给予教师工作的特殊关注和特别关爱，教师队伍建设已经上升为国家意志。

　　3年间，《关于大力推进农村义务教育队伍建设的意见》、《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》等6个配套文件出台，各级各类教师队伍建设的瓶颈问题正在破解。

　　让人欣喜的是，幼儿园教师、职业教育教师、特殊教育教师这3块教师队伍建设的“短板”，得到了格外的重视。

　　今年，《幼儿园教职工配备标准(暂行)》出台，有力推动了地方补足配齐幼儿园教师。41个县开展推进中西部农村偏远地区学前教育巡回支教试点工作，计划设支教点2159个。“幼师国培”也在深入实施，3年来，中央财政投入11亿元，2011年和2012年，两年培训农村幼儿园园长、骨干教师、转岗教师16.9万人。

　　职业教育教师有了“职教师资本科专业培养开发项目”，这是新中国成立以来第一次由中央财政支持、遴选全国优质资源、系统开发有针对性的教师培养资源建设项目。除此之外，“职业院校教师素质提升计划”启动实施，计划支持45万名骨干教师参加培训，2万名青年教师到企业实践。

　　特殊教育教师有了专业建设的强大后盾。“特殊教育学校建设二期”专项中，中央财政投入12.5亿元，重点支持25所高校特殊教育专业建设;相关院校特殊教育专业2013年招收5973名学生，比上年增加1881人，增长率达46%。

 

　　提高待遇，让教师“留得住、教得好”

　　农村师资一直是制约农村教育发展的瓶颈。如何增强农村教师职业吸引力，提高农村教师队伍整体水平，是当前我国教师队伍建设的难点所在。一系列政策“组合拳”出击，农村教师“下得去、留得住、教得好”的喜人局面逐步显现。

　　实行师范生免费教育。2007年以来，6所部属师范大学7年共招收免费师范生7.2万人， 3届3.4万名毕业生全部落实到中小学任教，其中91%以上到中西部任教。此外，全国还有22个省(区、市)采取免费培养、学费返还等方式，实行地方师范生免费教育，每年有近3万名师范生和高校毕业生享受此项政策。

　　实施农村义务教育学校教师特设岗位计划。2010年以来，共招聘23.2万余名特岗教师，覆盖中西部地区1000多个县、3万多所农村学校。2009年以来，服务期满特岗教师的留任比例连续4年达到87%以上。目前，“特岗计划”已成为义务教育均衡发展的助推器，一批又一批有志青年加入农村教师队伍。

　　除此之外，国家还实施农村教育硕士师资培养计划，“国培计划”的雨露也遍洒农村教师。2004年以来，教育部采取推荐免试攻读教育硕士专业学位研究生的方式，吸引了8881名优秀应届本科大学毕业生到贫困地区农村学校任教。2011年至2012年，“国培计划”共培训农村教师335万人，占培训教师总人数的95%以上。

　　为了进一步提升农村教师职业吸引力，教育部、财政部还将于近日联合下发通知，从2013年开始，中央财政采取奖补的办法，对在连片特困地区义务教育乡、村学校和教学点工作的教师实施生活补助。目前，全国已有近600个县采取多种方式对农村教师发放补助，受益教师达100万人。

 

　　创新管理，激发教师队伍生机活力

　　3年来，各级教育行政部门从管理入手，加强制度创新，激发了广大教师投身教育改革创新的积极性、主动性和创造性。

　　在教师队伍建设标准体系方面，2011年以来，教育部颁布实施了新中国成立以来第一个幼儿园教师、小学教师、中学教师、义务教育学校校长专业标准以及教师教育课程标准、幼儿园教职工配备标准，标志着我国教师队伍建设标准体系构建工作迈出了坚实一步。

　　中小学教师资格考试和定期注册制度改革试点稳步进行。2011年以来，浙江、湖北等6个省市先后实施了教师资格考试改革和定期注册试点，28.08万人参加教师资格考试、18.9万在编在岗教师首次注册，在严把教师入口关、建立教师退出机制方面迈出了坚实步伐。今年下半年开始，新增山西、安徽、山东、贵州4个省参加试点，试点省份达到10个。

　　中小学教师职称制度改革深入推进。2011年以来，在山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个试点地市的基础上，中小学教师职称改革试点扩大到31个省区市的104个地级市，建立起统一的中小学教师职务体系，并将最高职务等级设置到正高级，激发了中小学教师长期从教、终身从教的信心。

　　国家教育体制改革试点成效显著。教师队伍建设领域的44项国家教改试点项目进展顺利，一批试点项目触及了教师队伍建设的深层次问题，一些项目在破解教师工作体制机制障碍方面取得了阶段性进展。比如，福建在全国率先建立了符合教师职业特点的公开招聘制度，湖北在全国率先实行省级统筹的农村教师补充新机制。

　　教师要树人，先要自己立德。日前，教育部制定出台《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》，划清“师德红线”，明确了教师职业行为的基本准则。为了促进广大教师提高自身职业道德，教育部还颁布了《中小学教师职业道德规范》、《高校教师职业道德规范》。

 

　　我国将在儿童福利机构推广“类家庭”养育模式

　　新民网2013年09月09日 聘用有教养经验的夫妻和孤残儿童组建家庭是西宁市推动儿童福利养育服务趋向合理化的措施之一，这种“类家庭”养育模式的目的是让孤残儿童能获得相对完整的家庭。“类家庭”模式由福利院提供住所、养育经费等，要求寄养家庭的父母有高度责任感并能把这个家庭稳定下来，最好能陪伴这些孩子直至他们成年。

　　福利院每个月给每个孩子发放800元寄养费。白天，承担寄养责任的父亲可以外出工作，母亲负责照顾孩子们的饮食起居，每月额外有1500元工资。

　　此次推行的“类家庭”养育模式是中国民政部“蓝天计划”的子项目。“蓝天计划”全称是“儿童福利机构建设蓝天计划”，旨在为孤残儿童提供更好的成长环境。在该项目资金的支持下，西宁市儿童福利院于2012年10月建成了这座5层的项目楼。目前，西宁市已有10对夫妇通过评估，并应聘与42名孤残儿童组建了寄宿家庭。

　　目前，“类家庭”养育模式已经在北京、天津、安徽、四川等地陆续开展。

 

　　各地动态

　　四川：义务教育学校不得举办任何形式的选拔生源考试

　　中国日报网2013年09月11日 11日从四川省人民政府获悉，该省已下发《关于深入推进义务教育均衡发展的实施意见》(以下简称《意见》)，其中指出：义务教育学校不得举办任何形式的选拔生源考试。并列出实现义务教育均衡发展目标的时间表：到2015年全省累计95个县(市、区)实现基本均衡;到2020年全部183个县(市、区)实现基本均衡。

　　办学条件均衡是教育均衡的基础，如何保障教育经费的投入?《意见》指出，将按规定足额征收并及时划拨教育附加，从土地出让收益中按10%的比例计提教育资金。在各地加快推进义务教育学校标准化建设的同时，扩大优质教育资源覆盖面，鼓励建立学校联盟，探索集团化办学，从根本上解决“择校热”问题。

　　教育均衡的关键在均衡配置师资。对此，四川将通过改善教师资源的初次配置，逐步实行城乡统一的中小学教职工编制标准，吸引优秀高校毕业生和志愿者到农村学校或薄弱学校任教，足额配齐义务教育学校教师。同时，实行县域内公办学校校长、教师定期交流制度。在同一所学校工作满一定年限的教师和校长应进行交流，力争每年教师交流的数量达到辖区内教师总量的10%左右。

　　为全面提高义务教育质量，切实减轻学生过重课业负担，《意见》规定：深化课程改革，改进评价方式方法，不允许单纯以考试成绩和升学率评价中小学校教育质量水平和工作优劣。此外，将建立课程安排公示、学生体质健康状况通报、家校联动等制度，及时纠正加重学生课业负担的行为。义务教育学校不得举办任何形式的选拔生源考试，不得将学生参加“奥数”等培训与入学挂钩，不得将各类竞赛、考级、奖励结果作为入学依据，不得以任何名目占用双休日、节假日和寒暑假组织学生集体补课或上新课。

　　为强化问责，四川省人民政府将对实现义务教育基本均衡的县(市、区)，按照国家有关规定给予奖励;对工作不力、未按期完成任务的给予通报批评，并对当地政府主要负责人和分管负责人进行行政问责。

 

　　南京首个《小学生生活手册》出炉 教坐地铁上厕所

　　《扬子晚报》2013年09月02日 新学期来临，南京学校第一本带有生涯规划性质的“小学生生活手册”在南京拉萨路小学新鲜出炉。手册采用用图文并茂的趣味方式，展示了拉小孩子们在小学六年里要经历的“成长历练”，还给出了很多解决实际生活问题的小贴士，让孩子在轻松阅读的同时，又能学习到很多实用的“本领”。

　　这本《小学生生活手册》包含“我的快乐一天”“我有一个好习惯”“我越来越能干”“我越来越快乐”以及“精彩，非你莫属”几个版块。“我有一个好习惯”版块里着重推荐了6个好习惯，包括有上厕所、管理时间、学会劳动、衣物归类、到图书馆去以及搭配服装。在“我越来越能干”版块里，手册内容颇具实用性，比如教孩子如何逛超市、如何交到好朋友、如何坐地铁、如何用手机、如何保护自己等。“我越来越快乐”版块则细数了拉小校园丰富多彩的活动：比如军体节、大嘴巴英语节，有趣的各类社团活动等。这一版块，还将拉小每个年级的特色活动进行了介绍，可以让孩子和家长做到心中有数。

 

　　河南试点中小学教师职称改革 论文不作必备条件

　　搜狐网2013年09月02日　 今后，凡试点中小学教师申报副高及以下职称，论文不再作为必备条件。近日召开的河南省职称工作会议传出的这一信息，为全省15万余名中小学教师“减负”。该省将在郑州、焦作、许昌和省教育厅直属学校进行中小学教师职称制度改革试点。凡试点区域内的中小学教师申报副高及以下职称，论文不再作为必备条件。教师每年要写一篇教学反思，不要求发表，但要在校内进行内部交流，以提升教学经验。

　　该省中小学教师职称导向也更加明确：一是引导教师把课教好，并规范、组织好优质课、示范课和观摩课。对于实际讲课能力强的老教师，如果在评委会组织的讲课答辩中被评为优秀等次，也可视为符合要求。二是引导教师加强学生管理，把班主任、辅导员等学生管理工作，作为必备经历和重要业绩条件。三是引导教师搞好教学教研，积极实施素质教育，发展学生特长。此外，新标准还规定，中小学少先队辅导员也能评职称。

 

　　大连：中职学校设“德技辅导员”参与德育工作

　　大连新闻网2013年09月04日　2010年，大连市教育局会同市总工会聘请了全国劳模王亮等11名大连市金牌技工担任全市中等职业学校德育及专业技能辅导员。同时，各地各校聘请了当地对口行业内的能工巧匠、职业典范、创业能手作为德技辅导员。这些德技辅导员大都出自职业院校，身体力行的示范，让学生更为信服、更易接受。按要求，德技辅导员要定期深入学校，走进学生实习一线，介绍最前沿的新技术、新工艺、新设备，并帮助学生排解成长中遇到的困惑与难题。如今活跃在大连各中职学校的德技辅导员已超过200人，有效提升了学生的职业素养和就业创业技能。

 

　　深圳教育局将推出首批云应用师生统一身份认证

　　先锋教育网2013年09月04日　云门户、云空间、云资源、云视频，这些云服务即将进入深圳的教育领域。9月新学年初，市教育局将面向全市师生推出深圳教育云首批应用。

　　有了云门户，师生便能统一身份认证，登录即可享受各类教育应用服务。有了云空间，师生便有了1TB(相当于普通电脑硬盘存储容量1024GB)的教育云盘，可实现教师网络研修、学生网上学习，还能支持网络化的社交、体验式探究活动，进行教学管理统计分析，实现互动教学、寓教于乐。

　　此外，云资源汇聚了与教材配套的超过万节的优质视频课例、800G教师备课素材库，同时整合全市各区(校)及企业优质教育资源，师生一次登录即可便捷获取所需资源，系统还可根据师生偏好特征实现个性化资源推送。云视频则为网络环境下的会议、教研、协作学习等提供技术支持。

　　下一步，深圳教育云还将利用大数据及数据挖掘等技术，在智慧校园、互动教学、师生成长档案等方面拓展和深化应用。

 

　　海外传真

　　新加坡推新体育与运动大纲

　　《东方教育时报》2013年08月28日 新加坡教育部从明年起针对各年级学生实施新的体育与运动大纲，以提高学生的运动意识，希望他们离校后在运动方面继续保持活跃。

　　这套体育与运动大纲为各年级学生拟定更明确的学习方针。小学体育课着重发展学生的基本运动技能，主要是帮助他们掌握跑步、跳跃、接球和投球等技巧，让他们升上中学后能学以致用，把所学运用在体育项目上。

　　中学课程重点培养学生至少六项运动方面的技能。所有中学生将有机会参加至少三项校内休闲体育比赛，例如羽毛球、足球、垒球比赛，借此激发他们对体育的兴趣。

　　为让学生有更多时间接触大自然，新加坡教育部将把户外教育列入体育课中，要求中小学保留10%至20%的课程时间给户外教育。

　　另外，教师也将传授学生保健教育和体育科学知识，教导他们如何安全地运动，以及教授卫生和营养等相关信息。

 

　　世界各国怎样维护校园安全

　　新华网 2013年09月02 新学期开学在即，学生的安全问题牵动人心。那么，世界各国是如何维护校园安全的?

　　在韩国，幼儿园和小学上下学时，学校会安排专门的老师维持校园门口治安，家长们也会轮流做志愿者协助校方维持校园周边交通安全。从幼儿园开始，学校每年都会组织三至四次消防安全演练。

　　在沙特，与学生无关的人严禁进入校园。如果学校组织校外活动，每班20名至25名学生至少有4位教师或工作人员陪同监护，以保障学生安全。

　　在俄罗斯，各级防火队每周检查校舍防火设施，每所大学都有自己的防火队。地方警察局也特别注意在青年人聚居区、大学和宿舍周围巡逻。

　　在阿根廷，学校周边有警察、交通安全人员以及商贩组成的　“校园安全通道”。每到上下学时间，警察以及交通安全人员会在校门口及附近地区值勤，商贩则担当流动岗哨职责。

　　在美国，除老师和学生外，任何人在学校里活动必须佩带标明身份的标签。在上下学时段，学校附近一般会出动交通协管。许多学校聘请当地警察制订校园安全计划，特别重视志愿者在维护学校安全中的作用。

 

　　研究与评论

　　政策工具：国外治理教育的秘诀

　　世界教育大国的经验表明，充分有效利用政策工具是达到转变职能、简政放权和职权法授目的的重要手段，从而实现促进公平、提高质量和推进终身学习的政策目标。

 

　　利用拨款工具助推政策目标实现

　　关注弱势学生，缩小差距成为各国政策取向。美国是联邦分权制国家，教育管理重心在州一级，而美国教育部则主要通过立法和拨款两大政策工具引导各州教育优先。美国著名的《不让一个儿童掉队法》立法宗旨就是提高弱势学生的学业成绩水平，缩小弱势学生与普通学生的差距，确保每一个儿童都享有接受公正、平等和高质量教育的机会。为此，法律规定在2002至2007年间总计向地方教育行政部门拨款1162.5亿美元。美国教育部正在实施的“学校改进拨款”计划，面向最薄弱学校，通过拨款引导和鼓励地方和薄弱学校提高教育质量。该计划采取分级和竞争性拨款，做出承诺最大的地方才能获得拨款。美国现有1300多所最薄弱学校，每所学校获得了600万美元的拨款，受益最大的是那些小城镇和农村学校。

　　利用专项拨款改善儿童福利，促进教育公平。免费校餐是最大的儿童福利，世界上许多国家实施了学校免费午餐计划。印度从1995年开始实施学校免费午餐计划，覆盖面逐步从小学扩大到高小(六至八年级)学生，以提高就学率、保持率和出勤率，改善儿童营养状况。在落后地区中央政府负担90%的费用，在普通地区则负担75%的费用，受益儿童达1.13亿人，该计划成为世界上规模最大的学校免费午餐计划。

 

　　利用标准工具助力教育质量提升

　　完善的教育标准体系为质量提高提供了重要保障。日本注重基本标准建设，逐步制定了一套完善的从幼儿园、小学到高等教育机构的设置标准，保证了教育均衡发展。公共教育投入总量占国内生产总值(GDP)比例5%已成为发达国家的教育投入基本标准，欧盟27国平均达到5.41%，其中学前教育占0.55%。英国从2013年开始陆续出台各科新的课程标准，向世界一流教育体系迈进。美国、日本等国建立了国家评价标准，定期评价学生学业成绩，注重趋势评价。

　　构建国际可比的现代人才培养标准。在“欧洲资格框架”的强势推动下，欧盟国家纷纷建立了国家资格框架，以学习结果为导向的八级总体国家资格框架成为主流发展趋势。作为资格框架的核心构成要素，资格等级标准对一个学习者在每一资格等级应知能做什么提出了通用要求，运用知识、技能、能力和态度四维发展目标描述，具有综合且均衡的素质成为现代人才培养的标准，承认在不同学习背景下取得的学习结果更是体现了终身学习理念。在职业教育高度发达的德国，则强调过程与结果并重，凸显了德国人历来的务实精神。在欧洲的影响下，美国推出了学生在完成副学士、学士和硕士学位时应知和能做什么的高等教育资格框架，强调学有所用，具有批判精神和分析能力，较强的专业知识和综合知识以及社会责任感。在鲁米那基金的资助下，美国目前有数十所高校正在对这个资格框架进行试验。

 

　　利用国际评价工具推动教育改革

　　一个国家的教育在国际比较中的表现成为判断教育质量高低的重要尺度，许多国家越来越认识到，评价本国教育质量必须考虑到国际标准因素。经济合作与发展组织(OECD)实施的国际学生评估项目(PISA)在世界范围内的影响力不断扩散，国际排名对国家的教育政策走向产生了越来越大的影响。

　　德国在2000年国际学生评估项目测试中排在第20名以后，学生差强人意的表现引起举国震惊，德国教育部部长专门召开会议，商讨提高教育质量的对策。英国新一届政府上台后，教育大臣戈夫感受到10年来英国国际学生评估项目排名滑落的巨大压力。英国通过比较研究发现，英国在核心课程内容的广度和深度上与国际学生评估项目成绩表现上乘的新加坡等国存在着差距。因此，英国政府发表《教学的重要性》白皮书，提出建设世界一流教育体系，推进国家课程改革，英语、数学、科学等科目的课程标准将从2013年开始陆续实施。

　　印度学生国际学生评估项目测试垫底成绩引起印度各界震惊。印度有两个邦参加了国际学生评估项目2009年第二轮测试，数学和科学成绩分别仅得337分和325分，在73个经济体中排在第71名。有印度媒体分析指出，印度学校仍然深陷在教授“内容”的范式之中，而包括中国在内的世界各国早已转向培养学生“能力”。印度教育部指示有关部门深入研究，分析原因并提出对策。

 

　　利用信息披露工具加强社会监督

　　政府信息公开是依法行政和加强社会监督的前提条件。英国在2000年颁布《信息自由法》，日本在2001年实施《行政机关信息公开法》，印度在2005年通过《知情权法》，目前世界上有近70个国家制定了政府信息公开法。各国重视政府教育信息公开，建立规范的学生学业评价报告和信息披露制度，增强信息透明化，更好实现公民知情权，加强社会监督。

　　英国每年都改进和完善学校表现评价指标，将每一所中小学“学校表现表”公布在英国教育部网站上，表现表包含学生群体、核心科目统一考试与教师评价结果、进步测量与增值测量、缺勤、教师、经费、督导评价等100多项评价指标和信息项目，这使家长和公众能够全面了解学校的相关信息，从而评价某一学校学生的学习成绩和进步程度。

　　欧盟完整公布教育质量监测评价年度报告及相关信息。经济合作与发展组织不仅公布国际学生评估项目评价方案、测试程序和多卷本评价报告，而且还将部分试题、技术报告和测试原始数据发布在网上，极大地增强了测试项目的国际公信力，在世界范围内其影响力越来越大。

　　摘自《中国教育报》2013年8月30日

 

　　2013地平线报告：信息技术优化中小学生学习体验

　　走进未来五年基础教育的六项重大技术

　　尽管教育实践会受到不同区域特定条件的制约，但推动基础教育变革仍然可以找到许多共同的突破口。正基于此，由美国新媒体联盟、学校网络联合会和国际教育技术联合会合作完成并正式发布《新媒体联盟地平线报告：2013基础教育版》(The NMC HorizonReport：2013 K-12 Edition，以下简称2013地平线报告)。报告汇集18个国家55名技术专家的智慧，共同探讨新兴信息技术对基础教育阶段教学、学习及创造性探究的潜在影响和实践应用。

　　2013地平线报告显示，未来5年将有6项技术进入基础教育阶段各级学校的教学、学习和创造性探究的主流应用，大致需要3个阶段，分别为近期、中期和远期。其中，近期发展是指12个月内进入学校的主流应用;中期发展在2到3年内;远期发展则在4到5年内。上述进程主要呈现以下特点：

　　在近期发展阶段，云计算和移动学习这两种既有联系又各具特色的技术将进入主流应用。学生越来越期望可以借助云端服务和移动设备，随时随地进行学习。

　　云计算将会改变互联网用户对计算和通讯、数据存储和获取以及合作学习的认知方式。如今，许多学生都能够获取基于云的应用程序和服务，还有更多学校正在采用云端工具辅助教学。目前一些学校正在把他们的重要基础业务，例如电子邮件和备份，外包给云供应商。像谷歌名为“Chromebooks”的新兴设备等将操控功能明确定位于云端，并且以合理的价格进入市场，使之成为“一对一”学习的可行选择。这些进展十分有助于全球基础教育学校采纳云计算方法。

　　移动学习正在成为基础教育必不可少的一部分。学生群体越来越普遍地持有和使用便携电子设备。平板电脑或智能手机由于屏幕可触且易于使用，即使幼儿也能轻松地用来互动交流。移动设备依托互联网，使得不受时空限制的开放性学习、合作和高效工作成为可能。最近几年，学校采取了“一对一”和“自带设备”(BYOD)的管理策略，以充分利用学生家庭拥有的移动设备。许多教育公司和网站开始为移动设备制作相应的学习程序、平台和课程。此外，学校也在通过课堂教学和课外项目教授学生开发和编写移动应用程序。

　　中期发展阶段，学习分析和开放内容将引起基础教育领域日益浓厚的兴趣，预期将会在20%以上的教育机构得到应用。

　　学习分析是从教育的大数据或者与学生相关的海量数据中分析学习行为发展趋势和模式，并以此促进个性化学习的基础教育支持系统。应用学生数据的初始阶段特别需要关注那些面临辍学危险的学生，以便提高学生的巩固率。如果在学习和课程管理系统广泛应用学习分析的结果，将能够更加准确地开展学生需求分析。许多学校已经开始应用学习分析软件来提高对学生指导的有效性和针对性，而许多研究者也正在开发移动软件工具，以培养学生高效的学习行为和习惯，帮助他们获得学业成功。

　　开放内容运动起源于10年前。当时麻省理工学院等众多大学发起了开放课件运动。多年后，许多学校都加入分享课程、资源和学习材料的行列。基础教育阶段的学校和机构如今也开始开放越来越多的课程内容。开放内容运动并不仅仅是免费提供在线课程材料，还是回应不断上涨的教育成本、满足教育资源短缺地区学习需求的重要举措，同时还为学生灵活选择学习时间和学习方式创设了机会。

　　在远期发展阶段，3D打印与虚拟和远程实验室将获得广泛的应用。尽管这些技术近几年还不在主流应用之列，而且缺乏记录在案的项目实例，但是很显然，它们的影响将会日益深远。

　　具体而言，3D打印近年来变得更能让普通用户购买和获取。学校通过使用3D打印机来呈现设计过程、快速成型，并且通过创建模型来揭示课程内容涉及的原理。同时，虚拟和远程实验室利用无线网络、移动设备和云端软件让那些缺少完备实验室的学校有机会进行科学实验。在虚拟和远程环境下，可以高效率、高精度地进行无数次实验。由于虚拟和远程实验室允许全天候(每天24小时，每周7天)的访问并有更大的试错性学习空间，学生可以花更多的时间进行科学测量并在实验室中进行实践。许多学校利用这些虚拟界面和模拟仿真给学生提供真实的科学体验，而且可以节省基础设施建设和维护物理实验室的经费。

 

　　未来五年基础教育技术决策的关键驱动力

　　当然，无论是在基础教育领域还是在全球更广泛的范围内，《新媒体联盟地平线报告》各年度版本所开列的技术类型都力图密切回应时代特征。地平线报告咨询委员会也对未来5年影响基础教育技术决策的关键要素进行了排序。具体如下：

　　教育范式正在向包括在线学习、混合学习和协作学习的模式转型。学生如今都在互联网上花费大量时间与他们的同学、朋友开展学习和信息交流。网络学习环境具有许多传统课堂所不及的优势，如当学生具备更强的数字化学习技能时，就会有获得更广泛参与协作学习的机会。这就要求学校尝试采用面授和网络混合的学习模式，为此需要加强学习者在知识学习之外形成的网络交流技能。

　　社交媒体正在日益改变人们沟通、发表观点及信息、人际交往的方式。教育者、学生乃至大众通常使用社交媒体来分享最新事件、观点和感兴趣的信息与资料。同时，科学家和研究者也在使用社交媒体向社会发布他们最新的成果。这都说明社交媒体已经成为有效吸引人们关切的信息资源平台。这些变化会带给学校教学哪些影响尚待评判，但是社交媒体在整个教育界的普遍应用已经是不争的事实。例如，在西方，教师与学生沟通时经常使用脸谱(Facebook)等信息平台，而国内畅行的人人网、新浪微博和QQ群都已经成为时下不同师生群体交流分享信息、沟通情感不可或缺的工具。

　　开放性——开放内容、开放数据、开放资源等概念，以及数据和信息的透明度与易获取的理念——正在成为一种新的价值观。“开放”这一术语经常在各种不同的教育情境中使用，却常常被错误地认同于“免费”。开放教育的倡导者正在努力形成一个共同的愿景，即“开放”并不仅仅局限于经济上“免费”，还具有可自由复制、重组和无障碍获取、分享和应用教育资源等方面的特点。

　　随着技术成本的降低和基层学区采取更为开放的就学政策，如今学生携带自己的移动设备上学的现象日益普遍。越来越多的学校顺势而为，开展“自带设备”项目，鼓励学生在课堂上使用自己的设备。这样既可以缓解学校的财政预算困难，减少学校在信息技术上的投资，节省下来的费用又可以用来为那些家境困难的学生购买设备。越来越多的学校认识到，教师对智能手机和其他设备的教学功能有了更为积极的认识，因而对于教师尝试信息技术改进教学采取支持鼓励态度。

　　学生通过互联网获得海量信息资源和广泛的人际交流机会这一发展趋势，促使我们重新思考教育者自身的角色。在这样的世界，获取有价值信息并从中选取有意义信息的能力至关重要。因此，指导和培养学生在信息化背景下的社会生存和工作能力就成为学校的第一要务。基础教育一直被视作获得学历认证的关键途径，但是来自网络提供的信息资源将迫使学校重新定义获得学历资格的路径。

 

　　全球基础教育机构未来五年共同面临的挑战

　　任何有关技术应用的探讨都必须考虑所面临的主要障碍与挑战。地平线报告咨询委员会逐一提出了学校在采用新技术时所面临的主要挑战。与此同时，委员会还达成共识，即学校在决定是否采用某种技术时，需要充分考虑到自身的实施条件。这些因素包括以下几个方面：

　　持续的教师专业发展需要成为学校发展规划的组成部分并融入学校文化。把新兴技术和新媒体融入课堂和课程，会给教师带来很大压力。当学校要求使用某一特定技术时，通常容易忽视对教师有效应用技术能力的培养。这会直接导致新的技术应用难以取得教学实效，或者在某种程度上仅仅成为采用新技术重复一成不变的教学方式方法，而不是去借助技术创新来更加有效地吸引学生深度参与教学过程。

　　教育自身的实践通常限制了新技术的广泛应用。许多人抵制变革只是出于安于现状的惯性。很多情况下，对新技术进行创新实验或试点，通常被视作教师或者学校领导角色之外的事情。要改变这种状况，学校就需要在观念和教学政策方面都做出改变。

　　新的教育模式正给传统学校模式带来前所未有的挑战。多数情况下，基础教育机构是远程教育领域的新兵，但是来自专业化的特许学校和营利性教育机构的竞争，都能够积极回应当今学生(尤其是面临辍学困境的学生)的需求。

　　基础教育必须面对日益增强的正式与非正式学习的融合。传统的“授课+考试”的教学模式仍然在学校教学中占据主导地位。学生要获得有真实体验的全面教育，就必须有机会参与更多的非正式课堂活动和课外实践。目前，大多数学校并不鼓励学生参与这类学习，也不愿意学生在学习中开展实验和进行太多的冒险。但是，我们或许可以借鉴新的教学模式，例如“翻转课堂”，学生可以在校外学习新概念和新资料，利用课堂时间开展专题讨论达到深化理解或与同学协作开展问题解决或实验探索等形式的学习。但是这种方式并不是万能的，教师应当善于设计高效的混合学习模式，这才是保障高质量教学的关键。

　　当今社会越来越需要教育回应每个学生的独特需求。这一特点也将成为新技术发展的驱动力，即为学习者提供更多的选择和自主权，并为实现差异化教学创设条件。但是，目前在教学愿景和实际教学方式之间仍存在很大差距。事实表明，坚持单一不变的教学模式既不能有效吸引多元化学生群体参与学习过程，也难以保证教学效果。这一点在基础教育工作者中已经形成普遍共识。

　　在国际范围内，目前还没有找到应用信息媒体开展教学评价的方法。在过去几年，应用信息技术开展形成性评价的呼声越来越高。有些学校尝试应用简单的数字化媒体工具(例如网络摄像机)，开展不间断的学习行为观察，为教师提供及时可行的反馈。然而，学校在具体实践方面还缺乏成功的实践案例。

　　由此可见，应用新的信息技术优化教学的成效，在很大程度上仍然取决于不同学科教师信息素养和教学实践。

　　摘自2013年09月06日中国教育和科研计算机网

 

　　中小学办学质量自我评估的国际比较分析

　　赵德成

　　(北京师范大学 教育学部 教育管理学院)

　　一、引言

　　学校办学质量自我评估(以下简称学校自评)指一所学校为了保障与提升自身办学质量，自行发起和组织实施，对本校各项工作进展及成果进行自我审视与分析的过程。在学校自评过程中，学校要重点思考以下三个问题：(1)我们学校的办学质量怎么样?(2)我们是如何知道的?(3)下一步我们该怎么做?而通过对这些问题的分析和回答，学校可以客观评估自身运营和教育目标达成的水平，深入分析学校发展中面临的优势与不足，明确需要优先解决的问题，并在此基础上形成质量改进与提升的行动计划。相对于教育行政部门组织实施的外部评估而言，学校自评能更有效地激发学校的主动性和创造性，充分调动各种利益相关者共同参与到学校改进和质量提升进程之中，引导学校建立自我检讨和改进教育质量的可持续发展机制，逐渐发展成为高效能的学校。

　　进入21世纪以来，随着以权力下放与学校自治为核心特征的教育管理体制改革持续深入地推进，学校自评受到前所未有的重视，英国、日本等西方发达国家明确要求学校对自身办学质量经常性开展自评。2004年，英国国家教育标准局(the office for Standards in Education, Children’s Services and Skills,下文简称Ofsted)对学校督导的目的、效果，以及政府与学校、督学与教师之间的关系进行深刻反思，承认外部评估具有一定的局限性，建议将外部评估更多地建立在学校自评基础上，将学校督导的重心转向发展性评估，使学校自评在整个评估体系中发挥更大的作用。基于这种考虑，Ofsted于2005年和2009年颁布的适用于英格兰学校的学校督导新框架都强调自我评估是外部评估的有益补充，学校在两次外部评估之间要适时、经常地进行自我评估，更新自我评估表。2005年，日本中央教育审议会发表了题为《创造新时代的义务教育》的咨询报告，指出日本要高度重视承担着将每一个国民培养成国家和社会建设者责任的义务教育，应该扩大义务教育学校的权限和责任，强化其自主性和自律性。在这一改革方向的指引下，次年，日本文部科学省颁布《义务教育学校评估指南》，强调自我评估的重要性，要求学校全体教职员都在校长的领导下参加自我评估，持续地收集、整理信息，分析学校目标的达成程度及得失，撰写自我评估报告并提供给各种利益相关者，以寻求他们的理解与支持。最新一些有关调查显示，越来越多的国家在学校办学质量评估体系中加强学校自评，将其视为保障办学质量的重要手段，在实践中进行了很多积极的探索。在这样的宏观背景下，归纳各国在推进学校自评过程中表现出来的新特点，借鉴国外优秀经验，对于我国建立以提高教育质量为导向的管理制度，进一步推进中小学办学质量评估体系建设，具有重要的理论意义和实践价值。

　　二、学校自评实施的国际特点

　　采用“Why”(“为什么”要开展学校自评?学校自评发挥什么功能?)、“Who”(“谁”参与学校自评过程?)、“How”(“怎样”实施学校自评?)框架，对国外学校自评情况进行分析，发现各国学校自评表现出如下共同特点：

　　(一)加强学校自评与外部评估的合作

　　学校自评是一个国家办学质量评估体系的重要组成部分，但不是全部，它与外部评估共同构成一个完整的评估体系。学校自评与外部评估的主要区别在于评估的发起者和实施者不同，而两者在评估功能、评估内容框架、评估参与者选择、评估结果表达与使用等多个环节上则相互交叉，相互联系。在不同的国家和地区，学校自评在办学质量评估体系中的定位及其与外部评估的关系有所不同，在一定程度上取决于和反映了各国政策背景的差异。但从整体来看，加强学校自评及其与外部评估的合作，建立学校自评与外部评估相互合作、内外互动的办学质量评估体系，使两者共同服务于学校发展，已成为一个发展趋势。

　　以英格兰为例，该地区学校自评的地位和学校办学质量评估体制在发展中经历了多次变革。在20世纪90年代早期，许多学校采用全国教师工会支持的优质学校框架实施自评，或者使用Ofsted提出的评估标准开展自评，但学校自评和外部评估一直相互独立，各行其是。90年代后期工党执政以后，学校自评开始在政府水平上受到重视，Ofsted于1999年对学校督导框架进行修订，建议学校采用Ofsted评估框架确定自我评估的范围和评判内容，但这时学校自评仅仅是督学入校督导前的准备工作，两者之间的互动很少。到2005年，Ofsted出版“每个孩子都重要”新评估框架，将自我评估看做是学校督导的一个新特点予以重点阐释，强调改变过去过分倚重外部评估的状况，加强自我评估和改进，并在学校与督学之间建立新型合作关系。督学在学校自评和改进过程中扮演“诤友”角色，在外部评估中不仅要认可学校成就和经验，赏识学校的进步，还要对亟待改进的问题进行深入分析和提出建议。学校自评与外部评估相互合作的模式正在形成。

　　再以芬兰为例，该国办学质量评估体系也正在向学校自评与外部评估合作的新模式转变。1991年，芬兰学校督导全面终止，1999年，自我评估成为学校法定义务，学校自评受到地方当局的高度重视。各校都在一个大致统一的框架下开展自评，但有研究显示早期学校自评的质量参差不齐，有些学校的自我评估工作十分简单，对学校办学质量的分析也不够客观和深入。近几年来，为了有效扭转这种局面，以客观评估和切实保障学校办学质量，当局开始重视外部评估。一方面，芬兰鼓励学校参加国内外有关学生学习成就调查，关注本校参与有关外部评估所取得的成绩，从而使自我评估有个客观的参照标杆;另一方面，芬兰开始启动对学校的审计(audit)工作，虽然政府一直强调审计不是督导，是一种促进学校分享治校经验和专业反思的活动，但这种审计由接受过培训的校外同行实施，有审计计划，有评估检核表，也提供书面反馈报告，因此实际上也属于外部评估，在一定程度上发挥着问责功能。芬兰学校自评不再是“孤军奋战”，与外部评估的合作已经展开。

　　(二)在评估功能上强调问责和改进的平衡

　　问责与改进是学校办学质量评估的两个核心功能，两者既相对立又相统一。没有问责的改进和没有改进的问责，都不能切实促进学校办学质量的提升。但耐人寻味的是，许多人将外部评估与学校自评、问责与改进简单对立起来，认为外部评估发挥问责功能，而学校自评则发挥改进功能。实际上，学校自评和外部评估都兼具问责与改进两种功能。具体到学校自评，它并非只体现改进取向，在地方分权和学校自治的背景下，学校自评也具有问责的功能。这种问责体现为两方面：一方面，学校要向政府、教育督导部门、学校董事会提供自评报告，分析学校教育的质量、效率，这是垂直问责;另一方面，学校还要基于自我评估向社区和各种利益相关者群体汇报工作，表明学校为孩子提供了公平而有质量的教育，这是平行问责。学校自评要将问责与改进统一起来，只有学校通过自我问责发现学校发展中的问题，才有可能通过自主改进促进学校教育质量的进一步提升，学校自评在整个办学质量评估体系中的地位才能得以巩固。荷兰特文特大学詹森斯等人对荷兰、比利时、丹麦、英格兰、德国、北爱尔兰和苏格兰七个欧洲国家或地区的学校自评进行探索性研究发现：(1)在强调学校自评问责取向的国家或地区(如英格兰、荷兰、北爱尔兰和苏格兰)，学校自评的地位比较高，而在强调发展取向的国家或地区，学校自评的地位比较低;(2)随着遍及欧洲的权力下放进程的加快，加强学校自评问责取向的趋势明显增强，学校自评要综合发挥改进和问责双重功能，在两者之间寻求平衡。

　　(三)在评估主体上重视多种利益相关者的积极参与

　　第四代评估理论认为，评估在本质上是一种通过“协商”而形成“心理建构”的过程，因此，评估应坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”;评估应该倡导多种利益相关群体的参与、协商与对话。这种建构主义评估理念已经被世界各国学校教育工作者普遍接受，并在学校自评实践中得到很好地体现。欧洲委员会教育和文化总署曾对英格兰、荷兰、奥地利等13个国家或地区的学校自评进行元分析，发现几乎所有国家和地区都反对只有中层以上学校管理者参与的学校自评，都要求学校创造条件让多种利益相关者群体充分参与到自评过程中。其中，学生、家长、教师，以及学校管理委员会成员是关注学校最多、在自评中参与最深入的利益相关者群体;在有些国家，督学(如捷克和比利时)和学校发展顾问(如丹麦)也被看做学校自评过程中重要的利益相关者。另外一项面向欧洲18个国家、101所中学的调查研究进一步表明，学校自评已发展成为一个民主参与的过程，对自评数据和学校表现进行讨论与对话，恰好提供了各种利益相关者群体互动的平台，有效地增进了管理民主，改善学校内外的人际关系，团结各种力量共同参与到学校改进事务之中。为确保各种利益相关者群体能广泛、深入参与到自我评估中，各个国家和地区都相应采取了许多具体举措。

　　(四)在评估数据收集上强调证据的获得与支撑

　　客观性是有效学校自评的关键。多数国家都会为学校开展自评提供一份详细的指导手册，告诫学校要有意识地避免模糊的表述，在自评中为每一个陈述或评判提供充足、明确和有说服力的证据，注重证据的获得与支撑。英国的经验十分典型。Ofsted为学校提供的在线学校自评表，要求学校从学校整体变化、学生发展、学校教育效能、领导与管理的效能等多个领域展开自评，并在每个二级指标上对本校表现进行4点评定，其中1.表示卓越;2.表示良好;3.表示令人满意;4.表示不足。学校每作出一个评定都要提供相应的证据，自评表中提示这样写道，“简要列出你评定这个等级的主要理由和证据;如果你判断学校在处于这个等级的边缘状态，那么请简要说明你为什么没有选择另一个等级。”学校提供的证据可以是定性的，也可以是定量的。如果是定性数据，使用者要注意通过将不同来源的数据进行三角互证，以确保自评有效克服主观性;如果数据是定量的，使用者要对数据进行深入挖掘，不仅在竞争学校之间进行横向对比，还要在考虑学校背景因素的前提下实施增值性评估，从纵向上分析学校的进步和变化。这种深入、细致的学校自评不仅保证了评估的准确性和有效性，更重要的是它切实引导学校客观分析自身的优势与不足，促使学校基于证据反思各种改进举措的效果和效率，从而形成更加有效的行动计划。

　　(五)在评估实施过程中注重外部支持

　　要想保证学校自评结果的准确性和有用性，仅靠学校的努力还不够，必须充分考虑到评估本身的专业性，要有来自政府和社会的外部支持。归结起来，各国为学校自评提供的外部支持主要体现在以下几个方面：(1)法律及政策支持;(2)一套自评使用的框架、标准或指标;(3)自评技术和方法的培训;(4)用于分析学校教育质量的参照数据。相对而言，前三种支持比较容易提供，而第四种支持则要复杂得多。不少国家和地区在这方面投入了很多人力、物力和财力，他们定期组织统一评估和考试，将最新的统计数据提供给学校作为教育质量分析的参照。学校可以将本校学生表现与其他同类型学校进行比较，以客观评判本校的教育教学质量，并且设置合适的未来改进目标。例如，在英国，教育与技术部、资格与课程局三家联合向每一所学校提供年度秋季学生表现信息数据包，其中包括各种常模数据，学校可以将本校学生的表现与常模进行比较分析。又如，在比利时，国家每一年都会汇总各校考试的数据，对每个班级在各学科上的表现进行统计分析，提供反馈报表。

　　(六)在结果分析上体现鲜明的行动取向

　　学校自评的最终目的是促进学校发展，因此有效学校自评在结果分析上要体现鲜明的行动取向，要提出切实可行的学校改进行动计划。目前比较通行的做法是，将学校自评与学校发展规划联系起来。在欧洲，绝大多数国家，如英国、法国、爱尔兰、丹麦和比利时等，学校年度自评是发展规划制定过程的一个组成部分，自评的结果是调校学校发展目标和拟定行动计划的基础。学校要基于自评发现识别学校发展中的优势、不足以及面临的机遇和挑战，明确需要优先解决的问题，并有针对性地提出具体举措。在亚洲，日本也重视学校自评的行动取向。他们在学校自评中特别强调著名质量管理专家戴明提出的PDCA循环，即以目标(Plan)—实施(Do)—评估(Check)—改善(Action)为基础，持续地开展学校自评，并在此基础上探索学校改进策略。学校自评不在于提交一份自评报告，不能为了评估而评估，要抱着发现问题和解决问题的思路去开展每一项评估活动，并把自评结果运用到实践中去改进和完善，切实促进学校办学质量的提升。

　　三、对未来我国开展学校自评的建议

　　在我国，学校自评作为办学质量评估的方式方法，已成为学校评估的一项基本制度。1997年，国家教委印发《普通中小学校督导评估工作指导纲要(修订稿)》，明确指出要“建立学校自评制度”，学校要“以《指导纲要》为依据，结合每学年工作总结进行一次自查，及时改进工作”。在多数地市，学校在接受督导评估之前会收到一份正式通知，先进行学校自我评估，形成自评报告，然后迎接督学进入学校现场开展外部评估。由此可见，我国的学校自评服务于外部评估，是外部评估的准备。这种制度设计在促进学校“以评促建”的同时，也存在不少亟待关注的问题。在未来，我国要进一步加强学校自评，构建学校主动自评和改进的可持续发展新机制，形成学校自评与外部评估相互合作的新型办学质量评估体系。借鉴有关国际经验，我们提出如下一些建议。

　　(一)从制度上理顺学校自评与外部评估之间的关系

　　我国的学校自评主要是为外部督导评估做准备，准备各种反映学校办学质量的资料，以提高督导效率。在这种办学质量评估体系中，学校自评与外部评估之间缺乏互动与合作，学校在自评过程中处于被动地位，自我审视与持续改进的内在动力不足，导致自评往往流于形式，有些学校甚至在自评中弄虚作假，以应付外部评估。如此学校自评不仅增加了学校的负担，也不利于外部评估客观分析学校办学质量以及需要改进的地方，影响了评估的信效度。要彻底、有效地克服这种现象，必须从制度设计层面上予以突破，理顺学校自评与外部评估之间的关系，在两者之间构建互惠互补的合作关系。借鉴国外有关经验，我们不仅要将学校自评当做是外部评估的准备，要求学校在迎接外部评估之前采取相同或相似的指标持续开展自评，而且将外部评估建立在学校自评基础之上，评估者在入校评估之前通过查阅学校自评资料确定评估焦点，在现场评估中有针对性地收集数据和资料，与自评数据相互印证，提高评估的准确性和效率。更重要的是，我们还可以将学校自评状况作为反映学校领导与管理水平的重要指标，考察学校是否对自身优势与不足有清晰的认识，以及是否能抓住机遇和利用各种支持条件做出改进。这种制度设计，可以有效引导学校经常性地开展自评，使自评真正自主化和制度化，并最终建立起学校自我诊断与改进的新型发展机制，促进学校可持续发展。

　　(二)加强对学校管理者和教师的自评培训

　　无论是为了迎接外部评估，还是为了制定学校发展规划，我国中小学所开展自评实践都存在不容忽视的问题，主要表现有：(1)学校自评缺乏一个明确的评估框架，评估内容比较随意;(2)自评过程民主程度不够，教师、家长、学生乃至社区人士等利益相关者群体参与了自评，但参与的范围和深度还有待进一步拓展;(3)自评方法设计缺乏科学性，问卷或访谈对象的代表性不够，收集证据的真实性和有效性也有待提升，致使自我评判立论依据不足，缺乏说服力。这些问题的形成，与我国教育者研究意识薄弱、评估技能缺失有很大的关系。在未来，要切实在操作水平上改善学校自评，我们必须加强对学校管理者和教师的培训，将学校自评实施的国际经验借鉴过来。培训内容可以包括学校自评指标的理解、利益相关者群体的参与、常用评估方法的使用、自评报告的撰写、自评的元评估等;培训方式可以照顾成人学习特点，采取基于问题或任务的参与式培训。只有学校自评的设计者和实施者掌握基本的评估原理与技术，才能确保办学质量自评本身的质量。

　　(三)为学校自评提供数据支持

　　数据分析和解释是学校自评的重要环节。一般来说，学校在自评过程中要通过多种方法，从多种来源收集大量的数据，但这些原始数据通常是庞杂无序的，需要通过审核、整理、分类、汇总、统计、分析和解释，才能形成各种有关学校办学质量的评判意见。在数据分析和解释的过程中，参照标准的选择和使用十分重要。有些数据可以与某些客观标准作对比，比如学校是否按照国家规定开足开齐课程，又如学校是否落实学生每天户外锻炼不少于一小时，这种评估叫绝对评估;有些数据可以与学校在这一指标或相关指标上的过往表现做对比，通过纵向比较分析学校的发展和变化，这种称为自身内差异评估;如果分析者将本校数据与其他学校进行横向比较，这就叫相对评估。在我国，淡化甄别与选拔，强调发挥评估的诊断、激励和发展功能，是当前教育评估改革的基本方向，因此很多学校在自评中主要采用绝对评估和自身内差异评估。但需要指出的是，如果在实践中片面强调这两种评估，容易造成学校自我陶醉，所以学校自评不能完全回避相对评估，学校要主动、负责任地将本校情况与其他学校进行诊断性比较，以客观评判本校的办学质量，有效识别实践中亟待改进的问题。我们有必要借鉴国外做法，在一定水平上(如地市)组织统一考试或教育质量监测，形成学生、教师和学校发展数据库，为学校开展自评提供基本的参照数据。有了数据支持，学校对本校学生表现、教学和管理质量的自我评判会更加客观、准确和可靠，学校在自评基础上提出的未来发展目标和行动计划也会更符合学校实际，更合理可行，更能有效引领和促进学校办学质量的进一步提升。

　　摘自：《教育学报》2013年第1期P37-41